Πρόλογος

O μικρός αυτός "οδηγός σπουδών" είναι προφανώς ιδιότυπος. Δεν περιγράφει θαυμαστά επιτεύγματα και φιλόδοξα προγράμματα. Θα έλεγα μάλλον το αντίθετο. Στο κείμενο που ακολουθεί θα θέλαμε να διαφαίνεται η επίγνωση της αδυναμίας μας να ανταποκριθούμε σε όσα η μεθοδολογία της εκπαιδεύσεως αλλά και η δική μας ευαισθησία επιτάσσει.

'Οπως θα διαπιστώσει άλλωστε και ο αναγνώστης, η εκπαίδευση στη Νευρολογία, είτε σε προπτυχιακό είτε σε μεταπτυχιακό επίπεδο, δεν μπορεί να είναι αποκομμένη από τη λοιπή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Και νομίζω ότι η "πραγματικότητα" αυτή είναι σε όλους τους "παροικούντες" επωδύνως γνωστή.

Οι άνθρωποι που συναπαρτίζουν τη Νευρολογική Κλινική του Πανεπιστημίου Αθηνών θέλουν να καταθέσουν την πρόθεσή τους να εργασθούν με συνέπεια αλλά και χαρά για την εκπαίδευση των φοιτητών και των νέων νευρολόγων.

Στην προσπάθειά τους αυτή παρακαλούν για τη βοήθεια των εκπαιδευομένων, γιατί η βάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η συναίνεση εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων και για τα εκπαιδευτικά αντικείμενα και για τις μεθόδους διδασκαλίας αλλά και, το πιο σημαντικό ίσως, για τους τρόπους αξιολόγησης.

Η προοπτική μιας ασυνήθιστα ειλικρινούς και αγαπημένης συνεργασίας είναι η μόνη ελπίδα να υπερνικηθούν οι προφανείς δυσκολίες της απαισιόδοξης εκπαιδευτικής μας πραγματικότητας.

Το μικρό αυτό "Εγκόλπιο" τυπώθηκε με την ευγενική φροντίδα της εταιρείας gsk GlaxoSmithKline

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΕΩΣ

H τελευταία δεκαετία χαρακτηρίζεται, όπως είναι σε όλους γνωστό, από μία ταχύτατη ανάπτυξη της τεχνολογίας κυρίως στους τομείς της πληροφορικής και της επικοινωνίας, που είχε όπως ήταν φυσικό την επίδρασή της και στην Ιατρική Εκπαίδευση.

Οι προτάσεις βέβαια για αλλαγή στις μεθόδους της ιατρικής εκπαιδεύσεως δεν είναι νέο αίτημα, αλλά η αδράνεια, ο φόβος της αποδοχής, οι τυχόν αντιδράσεις και οι ενδεχόμενες παρενέργειες μιας αλλαγής εμπόδισαν την ιατρική εκπαίδευση να αποκτήσει ένα νέο περιεχόμενο που να ανταποκρίνεται πιο ικανοποιητικά στις ανάγκες της κοινωνίας.

Η φράση "να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας" θέτει υπό συζήτηση το πιο σημαντικό αλλά και το πιο ακανθώδες θέμα στην προσπάθεια αναθεωρήσεως του χαρακτήρα της ιατρικής εκπαιδεύσεως. Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικό αν δεν υπάρχουν διατυπωμένοι με σαφήνεια οι στόχοι του και αν δεν έχει συγκεκριμένο σχέδιο εφαρμογής.

Η αποδοχή της βασικής αυτής εκπαιδευτικής θέσεως συνεπάγεται και την υιοθέτηση μιας συγκεκριμένης μεθοδολογίας που βασίζεται σε στέρεα επιστημονικά δεδομένα από το χώρο των θεωριών της μαθήσεως. Κάθε εκπαιδευτική διαδικασία, ανεξαρτήτως στόχου, εύρους ή διάρκειας, οφείλει να ακολουθεί συγκεκριμένα, σαφώς οριζόμενα στάδια, η λεπτομερής και σχολαστική τήρηση των οποίων πρέπει να αποτελεί συναινετική προσπάθεια εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Τα στάδια αυτά παρουσιάζονται σε ένα σχήμα που είναι ευρύτερα γνωστό ως "σπείραμα της εκπαιδεύσεως" (educational spiral).

Τα στάδια μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας έχουν ευρεία εφαρμογή, γιατί η εκπαιδευτική λογική που υπόκειται είναι ιδιαίτερα ισχυρή. Κάθε εκπαίδευση αρχίζει με τη σαφή και περιεκτική διατύπωση των στόχων της (πρώτο στάδιο = καθορισμός των στόχων. Ο καθορισμός των στόχων επιβάλλει, σχεδόν αυτόματα, την ανάγκη για σχεδιασμό ενός συστήματος αξιολογήσεως (δεύτερο στάδιο) και ενός επαγγελματικά και εύστοχα δομημένου προγράμματος (τρίτο στάδιο) που να εξυπηρετεί τους στόχους που έχουν τεθεί. Στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα μπορεί να αξιολογηθεί (τέταρτο στάδιο) όχι μόνο ο βαθμός επιτεύξεως των στόχων γενικά, αλλά και η επιμέρους συμμετοχή στην όποια επιτυχία όχι μόνο των εκπαιδευομένων, αλλά και των διδακτικών μεθόδων και των εκπαιδευτών.

Η εκπαίδευση επί τη βάσει αρχών παρέχει τα εχέγγυα μιας αποτελεσματικής μαθήσεως και γι αυτό η τήρηση των αρχών αυτών πρέπει να αποτελεί κοινή προσπάθεια όλων των φορέων μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι αρχές αυτές της εκπαιδεύσεως παρουσιάζονται σε πολύ αδρές γραμμές.

ΠΡΩΤΟ ΒΗΜΑ : ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ

Η έννοια των εκπαιδευτικών αντικειμένων

Στη σύγχρονη θεώρηση της ιατρικής εκπαιδεύσεως, η διατύπωση των στόχων γίνεται με όρους "εκπαιδευτικών αντικειμένων". Εκπαιδευτικά Αντικείμενα είναι η περιγραφή του "τι πρέπει να είναι ικανός να κάνει ο εκπαιδευόμενος στο τέλος μίας εκπαιδευτικής περιόδου που προφανώς, δεν μπορούσε να το κάνει προηγουμένως". 'Οπως είναι ίσως ευνόητο, ένας τέτοιος ορισμός απαιτεί πολλές διευκρινίσεις, απαραίτητες για την κατανόηση τον πιο σημαντικού ίσως σταδίου της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Είδη εκπαιδευτικών αντικειμένων

Ανάλογα με το εύρος και το βάθος τους, τα εκπαιδευτικά αντικείμενα μπορούν να διακριθούν σε γενικά, ενδιάμεσα και ειδικά.

Ανάλογα όμως με τη πνευματική διαδικασία που προέχει εκάστοτε, τα εκπαιδευτικά αντικείμενα μπορούν να ταξινομηθούν σε γνωστικά (αφορούν γνώσεις), σε αισθητικοκινητικά (αφορούν δεξιότητες) και ψυχολογικά (αφορούν "στάσεις" δηλαδή ψυχολογικές ή επαγγελματικές συμπεριφορές).

"Εύρος - Βάθος" αντικειμένων εκπαιδεύσεως

1. Γενικά εκπαιδευτικά αντικείμενα. Χαρακτηρίζονται από ευρύ φάσμα και επομένως μικρή σαφήνεια. Τα γενικά αντικείμενα αποτελούν αυτό που, πολύ συχνά, φέρεται ως Curriculum μίας σχολής ή ενός εκπαιδευτικού φορέα. Είναι κείμενα γενικών κατευθύνσεων αλλά παρά τη γενικότητα και την περιληπτικότητά τους, στις λίγες τους γραμμές μπορεί κανένας να διακρίνει την κατεύθυνση και τους γενικούς στόχους μίας σχολής. Παράδειγμα: να είναι ικανός (ο εκπαιδευόμενος) να ορίσει τα προβλήματα υγείας και σε ατομικό και σε επίπεδο κοινότητας και να αναζητήσει πληροφορίες για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων.

2. Ενδιάμεσα εκπαιδευτικά αντικείμενα. 'Εχουν μικρότερο φάσμα από τα γενικά αντικείμενα από τα οποία και προέρχονται, αλλά έχουν πολύ μεγαλύτερη σαφήνεια. Η περαιτέρω ανάλυσή τους αποτελεί τη βάση για τη σύνταξη των ειδικών εκπαιδευτικών αντικειμένων. Παράδειγμα: "να είναι ικανός να σχεδιάσει και να εκτελέσει συνεδρία αιμοληψίας για 30-50 ενήλικα άτομα".

3. Ειδικά εκπαιδευτικά αντικείμενα. Αφορούν συγκεκριμένη γνώση, δεξιότητα ή στάση. Η περιγραφή τους είναι λεπτομερής και για να είναι άρτια πρέπει να δηλώνουν με σαφήνεια το περιεχόμενο της γνώσης (της πράξης ή της συμπεριφοράς), τις συνθήκες κάτω από τις οποίες πρέπει να γίνει αλλά και το κριτήριο της επιτυχίας. Παράδειγμα: "να είναι σε θέση να εκτελέσει οσφυονωτιαία παρακέντηση σε άτομο μέσου βάρους, επί της κλίνης. Επιτυχής θεωρείται η εκτέλεση, όταν ληφθούν >3 cc ΕΝΥ, με δύο το πολύ προσπάθειες".

"Πνευματικό περιεχόμενο αντικειμένων εκπαιδεύσεως"

1. Γνωστικά αντικείμενα. Αφορούν κυρίως γνώσεις, κατά τεκμήριο θεωρητικές, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι η εφαρμογή τους αφορά μόνο μνήμη, αφού πολλές φορές απαιτούνται σύνθετες νοητικές λειτουργίες. Παράδειγμα γνωστικού αντικειμένου: να είναι ικανός να αναφέρει τα πρωτεύοντα κριτήρια τον ρευματικού πυρετού.

2. Αντικείμενα δεξιοτήτων. Αναφέρονται σε ορισμένες τεχνικές ή δεξιότητες που πρέπει να αποκτήσει ο εκπαιδευόμενος κατά την εκπαίδευσή του. Στην ιατρική εκπαίδευση υπάρχουν πεδία (κυρίως χειρουργικές πράξεις) που χαρακτηρίζονται κυρίως από σύνθετες και ενίοτε πολύπλοκες δεξιότητες. Παράδειγμα αντικειμένων δεξιότητας: να είναι σε θέση, με δύο το πολύ προσπάθειες, να πάρει 5 cc φλεβικού αίματος, από παιδί ηλικίας μέχρι 3 μηνών.

3. Αντικείμενα στάσεων (ή ψυχολογικά (αντικείμενα). Η ιατρική πράξη από τη φύση της απαιτεί τη συνεχή επαφή με ασθενείς και συγγενείς τους, που σχεδόν πάντα ευρίσκονται κάτω από ιδιάζουσες συναισθηματικές καταστάσεις. Δεν είναι ίσως εκτός πραγματικότητας η άποψη, ότι αυτή ακριβώς η ιδιομορφία είναι που διαφορίζει ένα επάγγελμα στο χώρο της υγείας από ένα οποιοδήποτε άλλο επάγγελμα. Ο εκπαιδευόμενος επομένως, εκτός από τις γνώσεις και τις δεξιότητες, οφείλει να αποκτήσει και συγκεκριμένες συμπεριφορές (στάσεις - attitudes) που θα του επιτρέψουν να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του εντελώς ιδιόμορφου ιατρικού επαγγέλματος.

Τα αντικείμενα στάσεων έχουν μερικές φορές ιδιαίτερες δυσκολίες, αφού η "στάση" σε κάποιο πρόβλημα είναι ουσιαστικά μία εσωτερική διαδικασία. 'Ετσι, κριτήριο επιτυχίας δεν θεωρείται η "αποδοχή μίας εσωτερικής στάσεως", γιατί αυτή δεν είναι δυνατόν να ελεγχθεί, αλλά η εφαρμογή κάποιων εξωτερικών συμπεριφορών (υποδηλώνουν τη "στάση") που διευκολύνουν την επαφή με τον ασθενή ή τους συγγενείς του.

Παράδειγμα ψυχολογικών αντικειμένων: να είναι σε θέση να πείσει τους μισούς, από χ άτομα που "κινδυνεύουν" να μεταβιβάσουν κάποιο κληρονομικό νόσημα, να ζητήσουν γενετική συμβουλή.

ΔΕΥΤΕΡΟ ΒΗΜΑ :ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΩΣ

Ο σχεδιασμός ενός συστήματος αξιολογήσεως είναι το δεύτερο στάδιο μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας και "παραδόξως" προηγείται του σχεδιασμού και της εφαρμογής του προγράμματος.

Το "παράδοξο" όμως αυτό έχει τη λογική του βάση. Δεν είναι δυνατόν να συνταχθεί εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αν προηγουμένως δεν έχει αποφασισθεί ο τρόπος της εντέλει αξιολογήσεως.

Για παράδειγμα, αν ο τρόπος της αξιολογήσεως είναι οι γραπτές εξετάσεις αναπτύξεως ενός θέματος, τότε η διάλεξη παριστά την πλέον κατάλληλη, αλλά και οικονομική (σε προσωπικό, χρόνο και χρήμα) μέθοδο διδασκαλίας. Αντίθετα, αν ως πλέον πρόσφορος (για το συγκεκριμένο αντικείμενο) τρόπος αξιολογήσεως θεωρηθεί η παρά την κλίνη του ασθενούς "πρακτική εξέταση", τότε είναι προφανές ότι η διάλεξη παριστά τη χείριστη διδακτική μέθοδο.

Αρχές της αξιολογήσεως

Η αξιολόγηση πρέπει να είναι

• συνεχής
• με κριτήρια
• συναινετική
• αφορά εκπαιδευόμενους αλλά και εκπαιδευτές

Η αξιολόγηση μπορεί να είναι

• Ενημερωτική (Formative)
• Πιστοποιητική (Certifying)

"Αξιολόγηση" είναι η διαδικασία εκείνη που επιτρέπει την εκτίμηση της επιτυχίας

1. για τους εκπαιδευόμενους (σε κάθε αντικείμενο εκπαιδεύσεως),
2. για τον εκπαιδευτή και
3. για την ποιότητα των διδακτικών τεχνικών.

Η χρησιμότητα της αξιολογήσεως έγκειται στη δυνατότητα να αντληθούν πληροφορίες που θα επιτρέψουν τη λήψη αποφάσεων για καλύτερη εκπαίδευση. Είναι γνωστό από παρατηρήσεις που αφορούν τη μάθηση, ότι μαθαίνει κανένας καλύτερα όταν αξιολογείται συνεχώς και με εύστοχο τρόπο "στο πόσο καλά κάνει κάτι".

Βασικές αρχές της αξιολογήσεως

ποιών;

• των εκπαιδευομένων
• των εκπαιδευτών
• των προγραμμάτων

ως προς τι;

• προς τα αντικείμενα εκπαιδεύσεως (είναι ο κοινός παρονομαστής κάθε αξιολογήσεως)

Βήματα της αξιολογήσεως

Ανάπτυξη και εφαρμογή τεχνικών αξιολογήσεως

▼

Ερμηνεία των αποτελεσμάτων

▼

Διαμόρφωση αποφάσεων και λήψη μέτρων

Εδώ θα πρέπει να τονισθεί με μεγάλη έμφαση ότι η αξιολόγηση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας ξεκινάει από τη σωστή και περιεκτική διατύπωση των εκπαιδευτικών της αντικειμένων.

'Οπως έχει ήδη αναφερθεί προηγουμένως για τα εκπαιδευτικά αντικείμενα, ένα αντικείμενο εκπαιδεύσεως περιγράφει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, "τι δηλαδή θα πρέπει να είναι ικανός να κάνει ο εκπαιδευόμενος μετά την εκπαίδευσή του που δεν μπορούσε να το κάνει πριν". Κάθε αξιολόγηση επομένως αναφέρεται στην ανθρώπινη συμπεριφορά και εδώ θα πρέπει να τονισθεί με ιδιαίτερη έμφαση ότι η συμπεριφορά είναι μία ιδιαίτερα σύνθετη διεργασία που η λεπτομερής αξιολόγησή της δεν είναι εφικτή. Κάθε αξιολόγηση θα πρέπει εξαρχής να θεωρείται ως μία πολύ αδρή εκτίμηση μερικών μόνο πτυχών της συμπεριφοράς, που θα περιέχει πάντα ένα, μικρό έστω, σφάλμα. Η αυτονόητη ανάγκη για περιορισμό του πιθανού σφάλματος με αξιολόγηση από πολλούς εκπαιδευτές είναι αναντίρρητα χρήσιμη, αλλά για μία δίκαιη και σωστή αξιολόγηση απαιτείται η πλήρης διευκρίνιση των κριτηρίων που θα ορίζουν με σαφήνεια την επιτυχία ή την αποτυχία. Είναι βέβαια ευνόητο, ότι κάθε στοιχείο που θα βοηθήσει έναν εκπαιδευτή να καταλάβει καλύτερα έναν εκπαιδευόμενο ή που θα επιτρέπει σε κάποιον εκπαιδευόμενο να καταλάβει καλύτερα τον εαυτό του, είναι απαραίτητο αλλά και ευπρόσδεκτο. Κάθε αρχή ή τεχνική της ψυχολογίας πρέπει να χρησιμοποιείται στην αξιολόγηση (αλλά και σε όλη τη διαδικασία της εκπαιδεύσεως προκειμένου να επιτευχθεί εντέλει καλύτερη μάθηση.

Είναι από παλαιά ίσως γνωστό, ότι το σύστημα και οι τεχνικές της αξιολογήσεως επηρεάζουν σημαντικά τη μάθηση μιας εκπαιδευτικής ομάδας. Το φαινόμενο αυτό, που είναι πολύ σημαντικό για κάθε είδους αξιολόγηση, φέρεται στη βιβλιογραφία της εκπαιδεύσεως ως "νόμος του Thorndike" ή "νόμος του αποτελέσματος". Σύμφωνα με το νόμο αυτό, οι άνθρωποι τείνουν να ασχοληθούν με δραστηριότητες που τα αποτελέσματά τους θα είναι επιτυχή. 'Ετσι, και σε κάθε εκπαίδευση, οι εκπαιδευόμενοι συνειδητοποιούν πολύ γρήγορα ποιες είναι οι συμπεριφορές εκείνες που συνδέονται με επιτυχία στις εξετάσεις και τις υιοθετούν.

Πάντως πρέπει να τονισθεί ότι η αξιολόγηση παρέχει τη δυνατότητα για κρίσεις που θα επιτρέψουν τη λήψη αποφάσεων για καλύτερη εκπαίδευση.

Είδη της αξιολογήσεως

Τονίσθηκε ήδη ότι ο σκοπός μιας αξιολογήσεως δεν είναι η "ποινή". Η δήλωση αυτή δεν έχει απλώς και μόνο αφοριστικό χαρακτήρα, αλλά μεγάλη εκπαιδευτική σημασία, αφού η αποδοχή της ελαττώνει δραστικά τις όχι σπάνιες παρενέργειες μιας αξιολογήσεως. 'Οταν, δηλαδή, επικρεμάται η "δαμόκλειος σπάθη" της ποινής - απορρίψεως, τότε ο εκπαιδευόμενος αναπτύσσει μηχανισμούς που θα τον βοηθήσουν να αποφύγει την ποινή (να "περάσει") και όχι να μάθει το εκπαιδευτικό αντικείμενο. 'Ετσι, η "λήψη του πτυχίου" γίνεται αυτοσκοπός.

Είναι ευθύνη αλλά και υποχρέωση των εκπαιδευτών να δώσουν σε μία εκπαιδευτική διαδικασία το σωστό της προσανατολισμό. Αυτό θα γίνει εφικτό με την επιλογή των καταλλήλων συστημάτων αξιολογήσεως.

Ένας δόκιμος αλλά αποτελεσματικός τρόπος αξιολογήσεως είναι αυτός που φέρεται ως "Πληροφοριακή ή Ενημερωτική Αξιολόγηση" (Formative or Diagnostic Evaluation) και παρέχει στον εκπαιδευόμενο πληροφορίες για την πρόοδό του. 'Ενα διαφορετικό είδος αξιολογήσεως είναι η πολύ οικεία σε όλους μας "Αξιολόγηση Πιστοποιήσεως" (Certifying or Summative Evaluation).

α) Πληροφορική ή Ενημερωτική Αξιολόγηση.. Η αξιολόγηση αυτού του τύπου αποσκοπεί στην ενημέρωση του εκπαιδευόμενου για την πρόοδό του. 'Ετσι, δεν πρέπει με κανέναν τρόπο (άμεσα ή έμμεσα) να χρησιμοποιείται ως μέσο κάποιας ατομικής κρίσεως. Για τον λόγο αυτό πρέπει να είναι αυστηρά ανώνυμη. Αυτό επιτυγχάνεται καλύτερα με τη χρήση κάποιου κωδικού αριθμού, που εξασφαλίζει την ανωνυμία αλλά και ταυτόχρονα επιτρέπει και κάποιες στατιστικές εκτιμήσεις και για τα άτομα και για την ομάδα ως σύνολο. Μια "ενημερωτική" αξιολόγηση πρέπει να είναι έτσι σχεδιασμένη ώστε να επιτρέπει πληροφορίες

1. για το επίπεδο των γνώσεων που έχει ο κάθε εκπαιδευόμενος πριν την έναρξη της εκπαιδεύσεώς του,
2. για την πρόοδο που έχει στα διάφορα στάδια της εκπαιδεύσεώς του και
3. που επιτρέπουν στον εκπαιδευόμενο να τροποποιεί τη μάθησή του ανάλογα με την πρόοδό του.

Οι εκτιμήσεις αυτές είναι ιδιαίτερα χρήσιμες αφού καθοδηγούν τους εκπαιδευόμενους και τους προτρέπουν να ζητήσουν βοήθεια. Και εδώ έγκειται και μία ακόμα χρησιμότητα αυτού του είδους της αξιολογήσεως, αφού υπάρχουν σαφείς επιστημονικές ενδείξεις ότι "η μάθηση γίνεται πιο αποτελεσματική όταν ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει με ενεργητικό τρόπο".

Η αξιολόγηση αυτού του είδους πρέπει να είναι συνεχής, αλλά δεν πρέπει να διαφεύγει το γεγονός της συχνής διαστρέβλωσής της σε συνεχές άγχος. Γι αυτό οι ενημερωτικές αξιολογήσεις είναι καλύτερα να μην έχουν τακτές ημερομηνίες, αλλά μπορεί να τις χρησιμοποιεί ο εκπαιδευόμενος οπότε αυτός το θεωρεί σκόπιμο. 'Εχει εύστοχα επισημανθεί, ότι η συνεχής αξιολόγηση θα πρέπει να φέρνει τον εκπαιδευόμενο αντιμέτωπο με τον εαυτό του και την έλλειψη των γνώσεών του και όχι αντιμέτωπο με τους άλλους εκπαιδευόμενους ή με τους εκπαιδευτές. Τέλος, ένα ακόμα πλεονέκτημα αυτής της αξιολογήσεως, που δεν πρέπει επ' ουδενί να παραθεωρείται, είναι ότι δίνει στον εκπαιδευτή τη δυνατότητα να εκτιμά την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών του τεχνικών και να τις τροποποιεί ανάλογα.

β) Αξιολόγηση πιστοποιήσεως. Η βασική φιλοσοφία αυτού του τύπου της αξιολογήσεως είναι να προστατεύσει το κοινωνικό σύνολο από ανεπαρκές, και επομένως ακατάλληλο, προσωπικό. Γίνεται σε τακτά διαστήματα και έχει ως σκοπό, είτε να διαβαθμίσει τους εκπαιδευόμενους (σειρά επιτυχίας), είτε να βοηθήσει στη λήψη κάποιας αποφάσεως ("περνάει" ή "κόβεται", "παίρνει ή δεν παίρνει υποτροφία", κ.α). Οι ανεπιθύμητες ενέργειες μίας τέτοιας αξιολογήσεως δεν είναι καθόλου ευκαταφρόνητες και ο περιορισμός τους πρέπει να αποτελεί ένα συνεχές μέλημα των εκπαιδευτών.

ΤΡΙΤΟ ΒΗΜΑ : ΣΥΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Η μεθοδολογία σύνταξης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δεν είναι εύκολη, αφού στηρίζεται στο ιδιαίτερα πολύπλοκο αλλά εξόχως ενδιαφέρον δίπολο "διδασκαλία - μάθηση". Η σχέση διδασκαλίας και μαθήσεως έχει βαθύτατες ρίζες που, όπως υποστηρίζει η Ψυχολογία, εκτείνονται και πέραν της λογικής αλλά και του συναισθήματος και εγγίζουν το χώρο της εν τω βάθει ψυχολογίας (της ψυχολογίας του ασυνειδήτου). Πέραν όμως των όποιων ορισμών η σχέση διδασκαλίας - μαθήσεως ή καλύτερα η σχέση δασκάλου - μαθητή, όταν λειτουργεί ως σχέση προσώπων, έχει πάντα κάποιες άρρητες πτυχές που επηρεάζουν βαθύτατα και την αποτελεσματικότητα και την ποιότητα της μαθήσεως.

Η παλαιά και προφανώς αστήρικτη αντίληψη ότι "κάθε τι που διδάσκεται, μαθαίνεται" απέχει πολύ από τις σύγχρονες απόψεις για την αποτελεσματική μάθηση. Η μονόδρομη σχέση "δασκάλου - μαθητή" που βασιζόταν στη "μετάγγιση γνώσεων", είναι τουλάχιστον απαρχαιωμένη, αφού σήμερα που η γνώση πολλαπλασιάζεται με ιλιγγιώδεις ρυθμούς, αλλά και αποθηκεύεται (υπολογιστές, ταινίες, εικόνες, κλπ.), όλοι συμφωνούν ότι ο ρόλος ενός σύγχρονου δασκάλου δεν είναι να μεταφέρει γνώσεις, αλλά να βοηθήσει, να διευκολύνει, να διδάξει τον μαθητή του "πώς να μαθαίνει". Αλλά ας δούμε τα πράγματα από την τεχνοκρατική τους πλευρά και ας εξετάσουμε αδρά αλλά προσεκτικά τους δύο πόλους της σχέσεως (διδασκαλία - μάθηση).

Διδασκαλία

Ο πιο σύγχρονος ίσως, ορισμός της διδασκαλίας είναι εκείνος σύμφωνα με τον οποίο "διδασκαλία είναι μια σειρά αλληλεπιδράσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητή, υπό την ευθύνη του δασκάλου, που έχει ως στόχο να επιφέρει στη συμπεριφορά του μαθητή συγκεκριμένες μεταβολές".

Σκοπός της διδασκαλίας είναι "να βοηθήσει τους μαθητές" να:

• κατανοούν, αναλύουν, συνθέτουν και αξιολογούν
• αποκτήσουν, διατηρήσουν αλλά και να μπορούν να χρησιμοποιήσουν συγκεκριμένες γνώσεις
• αποκτήσουν ορισμένες δεξιότητες
• αναπτύξουν "επαγγελματικές" (ψυχολογικές) στάσεις

Οι τρόποι της διδασκαλίας είναι πολλοί. Εκτός από την πολύ οικεία σε όλους μας μονοσήμαντη μέθοδο της διαλέξεως (ομιλία προς μαθητές σύμφωνα με την εκπαιδευτική ορολογία) υπάρχουν και άλλες μέθοδοι. Για παράδειγμα:

• ομιλία με τους μαθητές
• συνομιλία των μαθητών μεταξύ τους (με ευθύνη και συντονισμό από τον εκπαιδευτή)
• επίδειξη στους μαθητές «πως»
• επίβλεψη των μαθητών
• δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για πρακτική άσκηση

Οι διδακτικές αυτές προσεγγίσεις, αλλά και κάποιοι συνδυασμοί τους, αποτελούν τη βάση της σύγχρονης διδακτικής μεθοδολογίας. Εδώ όμως θα πρέπει να τονισθεί εμφατικά ένα από τα πλέον ισχυρά δόγματα της "μεθοδολογίας της εκπαιδεύσεως". "Οι διδακτικές μέθοδοι που ωθούν το μαθητή σε ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση είναι πολύ πιο πιθανό να έχουν τα ποθούμενα αποτελέσματα (σε σχέση με τις άλλες μεθόδους)".

Μάθηση

"Μάθηση είναι μία διαδικασία που έχει ως αποτέλεσμα μία, σχετικά μόνιμη, τροποποίηση τον τρόπου που σκέπτεται, αισθάνεται και πράττει ο μαθητής". Ευθύς εξ αρχής θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στο ότι η μάθηση είναι και νοητική αλλά και συναισθηματική λειτουργία και επομένως συνιστά, όπως είναι ευνόητο, μια εντελώς ατομική διεργασία. Εκτός όμως από τον προσωπικό - νοητικό χαρακτήρα της μαθήσεως, εκείνο που συχνά παραθεωρείται (ή και ενίοτε παντελώς αγνοείται) είναι η συναισθηματική της συνιστώσα. Φαίνεται αφελές και αυτονόητο, αλλά εν τούτοις συχνά δεν λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι η μάθηση, ως συναισθηματική διεργασία, είναι πιο αποτελεσματική όταν ο μαθητής είναι ήρεμος, ευχαριστημένος και με καλή διάθεση, ενώ αντίθετα την αναστέλλει, την παρεμποδίζει ή την τροποποιεί η κακή συναισθηματική κατάσταση του εκπαιδευομένου.

ΤΕΤΑΡΤΟ ΒΗΜΑ :ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΩΣ

Το τελευταίο βήμα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η εφαρμογή του συστήματος αξιολογήσεως που έχει επιλεγεί. Εδώ θα πρέπει να τονισθεί και πάλι ότι η αξιολόγηση είναι η διεργασία εκείνη που θα δώσει τις αναγκαίες πληροφορίες που θα επιτρέψουν τη λήψη καλύτερων αποφάσεων για την εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της αξιολογήσεως θα βοηθήσουν ειδικότερα στην εξαγωγή συμπερασμάτων για την επιτυχία 1) των εκπαιδευομένων, 2) των εκπαιδευτών και 3) του προγράμματος, με σημείο αναφοράς πάντα τα αντικείμενα εκπαιδεύσεως, έτσι όπως έχουν προκαθορισθεί.

Κατευθύνσεις στην αξιολόγηση

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αντικειμένων έχει τη δική της μεθοδολογία ή κατανόηση της οποίας επιβάλλει τη διάκριση σε αξιολόγηση γενικών και ενδιάμεσων αντικειμένων και σε αξιολόγηση ειδικών γνωστικών αντικειμένων και αντικειμένων δεξιοτήτων και στάσεων. Οι γενικές αρχές της αξιολογήσεως των ειδικών αντικειμένων εκπαιδεύσεως σκιαγραφούνται στο σχήμα που ακολουθεί.

Η αξιολόγηση των γνωστικών αντικειμένων μας είναι πιο οικεία, αφού ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του ισχύοντος εκπαιδευτικού μας συστήματος είναι η ετεροβαρής ενασχόληση με γνωστικά αντικείμενα. Η αξιολόγηση, εν πάσει περιπτώσει, αυτών των αντικειμένων γίνεται με πολλούς τρόπους: οι κλασσικές γραπτές εξετάσεις, οι σύντομες γραπτές ερωτήσεις, η προφορική εξέταση και οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής αποτελούν τις πιο συχνά εφαρμοζόμενες μεθόδους αξιολογήσεως γνωστικών αντικειμένων.

Η αξιολόγηση των δεξιοτήτων γίνεται με τη μέθοδο της άμεσης ή έμμεσης παρατήρησης. Η άμεση παρατήρηση μίας πραγματικής ή εικονικής πρακτικής δοκιμασίας (π.χ. λήψη αρτηριακής πιέσεως από έναν ασθενή ή λήψη πιέσεως από ένα συμφοιτητή) και η έμμεση παρατήρηση (π.χ. η παρασκευή και ανάγνωση μίας ιστοπαθολογικής εικόνας) είναι ο μόνος ίσως τρόπος αξιόπιστης αξιολογήσεως των δεξιοτήτων. Οι μέθοδοι όμως αυτές έχουν ένα κύριο μειονέκτημα: είναι χρονοβόρες και απαιτούν μεγάλη απασχόληση του εκπαιδευτικού δυναμικού.

Η αξιολόγηση των στάσεων είναι ίσως το πιο δύσκολο πρόβλημα που αντιμετωπίζει η μεθοδολογία της εκπαιδεύσεως. Οι ψυχολογικές στάσεις είναι βαθύτατα ατομικές, αφού εκτός από το λογικό στοιχείο εμπεριέχουν και ένα άλλοτε άλλο συναισθηματικό φορτίο. Η εξαιρετικά μεγάλη δυσκολία του θέματος έχει ωθήσει πολλούς εκπαιδευτές στην ακραία θέση ότι δεν χρειάζεται ειδική εκπαίδευση σε επαγγελματικές συμπεριφορές. Τα τελευταία όμως χρόνια όλοι φαίνεται να συμφωνούν ότι σε ορισμένες τουλάχιστον επιστήμες, όπως η ιατρική, η επικοινωνία με τους ασθενείς, τους συγγενείς τους αλλά και τα άλλα μέλη της ιατρικής ομάδας αποτελεί ένα πεδίο εξαιρετικής σημασίας. Αν αυτό ισχύει, αν δηλαδή ορισμένες "στάσεις" είναι απαραίτητες για την εξάσκηση του επαγγέλματος, τότε υπάρχουν δύο μόνο λύσεις: 'Η επιλέγονται άτομα με προσωπικότητα ικανή στο να επικοινωνεί ικανοποιητικά ή τα αντικείμενα αυτά να διδάσκονται παρά τις δυσκολίες που αναμφισβήτητα υπάρχουν.

Αξιολόγηση εκπαιδευόμενων. Η αξιολόγηση των εκπαιδευομένων είναι ένα πολύ πιο δύσκολο και πολύπλοκο πρόβλημα απ' ότι γενικώς θεωρείται. Δεν είναι τυχαίο ότι για το θέμα αυτό υπάρχει μία πλούσια βιβλιογραφία και άρθρων και μονογραφιών, γεγονός που πιστοποιεί, όχι μόνο την πολυπλοκότητα του θέματος αλλά και την τεράστια σημασία του για την επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας (νόμος του Thorndike ή νόμος του αποτελέσματος).

Βασικοί άξονες στην αξιολόγηση των αντικειμένων εκπαιδεύσεως

• ανάπτυξη
• επίλυση προβλημάτων
• ερωτηματολόγια
• σε πραγματικές συνθήκες
• σε εικονικές καταστάσεις

Αξιολόγηση εκπαιδευτών. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτών παριστά ένα από τα πιο λεπτά και ευαίσθητα αλλά και αντιλεγόμενα θέματα της εκπαιδεύσεως. Η βιβλιογραφία επί του θέματος είναι πλούσια και όχι χωρίς αντιγνωμίες. Για να μην βαρύνει δυσανάλογα το εισαγωγικό αυτό κείμενο θα τεθεί μόνο ο προβληματισμός που φαίνεται να συνοψίζεται σε δύο ερωτήματα: "πρέπει να αξιολογούνται οι διδάσκοντες;" και σε καταφατική απάντηση "ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος αξιολογήσεώς τους;"

Σε ένα "σπουδαστο - κεντρικό" σύστημα εκπαιδεύσεως όπου όλοι αξιολογούνται ως προς τα προ-συμφωνημένα αντικείμενα εκπαιδεύσεως πολλοί λίγοι θα διαφωνούσαν στην πρόταση για αξιολόγηση των εκπαιδευτών, που παριστούν τον πιο ίσως σημαντικό παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ενώ όμως η ανάγκη για αξιολόγηση των εκπαιδευτών δεν φαίνεται να αμφισβητείται, το είδος της αξιολογήσεως (ενημερωτική ή πιστοποιητική) και οι επιπτώσεις της στην εκπαιδευτική πρακτική δεν είναι εύκολο να καθορισθούν. Ο κύριος λόγος είναι ότι σε όλα περίπου τα μέρη τον κόσμου, η διδακτική επάρκεια και η εμπειρία σε θέματα εκπαιδεύσεως δε θεωρούνται σημαντικά στοιχεία για την ακαδημαϊκή ανέλιξη. 'Ετσι, μοιραία η χρησιμότητα αυτής της αξιολογήσεως περιορίζεται στην ενημέρωση του διδάσκοντος για τις εκπαιδευτικές του αδυναμίες. Τα συμπεράσματα είναι νομίζω προφανή.

Σε ότι αφορά στους τρόπους αξιολογήσεως, η βιβλιογραφία είναι ιδιαιτέρως πλούσια όπως άλλωστε και ο σχετικός προβληματισμός.

Αξιολόγηση προγράμματος. Η αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι έργο ιδιαίτερα δυσχερές, αφού η επιτυχής εφαρμογή της στηρίζεται σε πλήθος παραγόντων που κάθε άλλο παρά "σταθμισμένοι" μπορεί να θεωρηθούν. Για να υπερνικηθούν οι δυσκολίες της αξιολογήσεως ενός προγράμματος εκπαιδεύσεως έχουν προταθεί διάφορα "κωδικοποιημένα" ("δομημένα") ερωτηματολόγια.

Βασιλόπουλος Δημήτριος, Καθηγητής Νευρολογίας
Νευρολογική Κλινική Ιατρικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών, Αιγινήτειο Νοσοκομείο
Αθήνα 2003-2004
Τελευταία αναθεώρηση : 1/1/2006